小学科学课程若干问题及课堂教学实践的思索

21世纪是科学技术突飞猛进的时代，科学知识的拓展、传播和应用已经成为人类社会文明进步的资源和动力，世界各国正面临着由于科学技术不断发展所带来的新机遇、新挑战和新竞争。在这样一种时代背景下，国家实力的竞争逐渐演变为科技实力的竞争，而科技实力竞争的基础是教育，是人才。任何一个国家要屹立于世界民族之林，就必须大力发展科学教育，培养现代科学技术所需要的人才。

在我国，由国家教育部领导、于2000年全面启动了基础课程改革。课程改革是教育教学改革的核心问题，随着教育改革的不断深入，课程改革已越来越受到教育工作者的广泛关注。当前，在贯彻落实“科教兴国”战略，全面推进素质教育的进程中，改革与加强中小学校的自然科学教育，切实有效地提高青少年的科学素养，已经引起人们的高度重视。科学课程改革是科学教育改革的核心问题，针对我国基础科学教育的现状，国家教育部决定将把小学自然课程改为科学课程，从传统的以知识传授为重点，转移到以培养学生科学素养为宗旨。

在讨论科学课之前，有必要就我国小学自然课程的情况作一个简介及回顾：

1．小学自然课开设情况

（1）教学内容凌乱，教材内容宽而浅，缺乏系统性；内容多以教师讲授为主，忽略了应该被作为主体的学生，导致学生在一定程度上难以把握学习思路。

（2）由于应试的关系，自然课并不是主课，没有受到应有的重视，在考前甚至在平时都存在挤课现象。

2．小学自然课任职教师情况

（1）师资特点

大多数学校的自然教师中专职教师要多于兼职教师。总体来说，自然教师中男教师多（49.5%）、女教师少（46.2%），而这种现象在农村则更为突出。

（2）学历层次

自然教师中拥有大专学历的较多（56%），而拥有中师学历的尚可（30%），本科学历的较少（10%），还有少数高中学历和少量民办教师。

（3）专业背景

只有35.1%的自然教师是理科出身，而绝大多数的自然教师均没有自然专业的文凭，属于“半路出家”。这可能是现在的中师、高校中均没有设置“自然”这个专业的原因。此外，有37.7%的自然教师从未受过任何的专业培训。这种现象对我国自然教师队伍的质量无疑是敲响了警钟，也是对我们的专业设置提出了一个疑问，为什么在自然专职教师如此缺乏的情况下，“自然”专业还没有开设起来？这对于我们的下一代来说无疑是一个悲哀。

（4）任职意向

绝大多数都是学校指定。爱好往往是人们能够创造性地做好工作的内在动力，一个对本职工作都不热爱的教师怎么可能教授具有高质量的课程呢？

3．自然课学科地位情况

（1）学校对自然课程的态度

大多数学校对自然课的重视程度还是很高的。一些学校重视自然课程的原因是学校重视素质教育和学生的全面发展。而不重视的主要原因是由于应试的关系，因为自然课不是主课，因此学校对自然课的教学有不同程度的忽略。

（2）自然课在小学课程中的地位

在大多数学校中自然课属于第二平台（第一平台为语文、数学、英语；第二平台为美术、体育、音乐；第三平台为社会、思想品德）

（3）学生对自然课程的反映

有82.8%的学生很喜欢或较喜欢自然课，只有1.4%的学生表示不喜欢自然课。对于喜欢自然课的理由有：由于“自然课老师上的好”占17%；由于“这门课是理科的基础课” 的占8% ；由于“自然课培养我们的动手能力”的占20% ；由于“自然课教我们观察、研究世界的科学方法”的占一半以上，达到了55%。

对于不喜欢自然课的理由有：由于“自然课老师上的不好”占23%；由于“这门课没有语、数重要”占22%；由于“自然课光讲练，太抽象”占44%；由于“自然课本身没有什么特色”占11%。

从学生对待自然课的态度可以看出，大多数学生喜欢自然课并不是由于一些外部的客观原因，而是自然课本身对于学生的吸引力，因为自然课本身符合学生探究外部世界的愿望，能够解答他们心中的疑问，给他们足够的想象空间，教给他们探索世界的方法；而学生不喜欢自然课则大多数要归结于单纯教授的上课方式，目前大多数自然可采用的教学方式是由教师主讲，学生只需要听记就可以，整堂课采用的是满堂灌的方法，原本生动活泼、培养学生动手能力、创造能力、思维能力、充满有趣实验的课程被一张嘴一枝笔所代替，学生当然无法接受。

4．20世纪80年代以来，我国小学“自然”教学改革取得了哪些有价值的经验？

20世纪80年代以来，我国小学“自然”教学改革的主要趋势是拓宽了学科教学的功能，加强了科学与技术、社会的联系，从过去单纯的学科知识教学发展到进一步关注学生知识、能力与态度等多方面发展，表现为三个方面。      

一是教学观念的转变，主要是STS思想对这一学科教学的影响，使得大家在教学中更加关注从学生的经验出发组织教学内容，强调所学的自然科学知识与技术、社会的联系，与学生身边有关事物与现象的联系，从中获得解决实际问题的能力。在培养目标上除了知识技能以外，还关注学生与社会有关的思想、态度、价值观等的培养。

二是教学内容的改革，即由过去的以讲生物与环境、物质与能、地球与宇宙的学科知识为主，发展到更关注这些知识与现实生活的联系，加入了许多环保、资源、生态、人口、健康等方面的知识，增强了“自然”教学中的人文因素。同时，还增加了科学研究方法的教学内容。如上海90年代编写的“自然”教材，就以观察、实验、比较、分类、推理、想象、记录整理、表达等八个方面为训练学生科学方法的重点内容，训练学生会看、会做、会想、会谈、会玩。

三是教学方法的改革，从单纯的知识传授，教师讲解，学生听记，作业，练习，考试，发展到比较注重学生的思维训练与动手实践。启发式教学、问题教学、实验教学是这一阶段课堂教学改革的主要模式。教师比较重视提出问题，创设各种学生实验，让学生自己思考，自己动手做，从中学到东西，而不是直接把结论告诉学生，满足于学生对知识的记忆。

原来的小学自然课从一年级开始开设，一至四年级每周一课时，五、六年级每周二课时，与初中的物理、生物、化学等基本没有衔接。现在新课程中的义务教育阶段的科学教育是一个连贯的整体，3~6年级为小学阶段，三、四年级每周为2课时，五、六年级按原来的颁发的课程设置方案为每周三课时，但苏州每周现在科学课五、六年级为2课时。一般学校都有自然实验室，科学实验室可能还没有配备，一般中心学校都有一到两个科学专职教师，而实验学校的专职教师配备可能要多一点。中学阶段的课程设置今天我们不作讨论。

小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。科学素养的形成是长期的，早期的科学教育将对一个人科学素养的形成具有决定性的作用。承担科学启蒙任务的这门课程，将细心呵护儿童与生俱来的好奇心，培养他们对科学的兴趣和求知欲，引领他们学习与周围世界有关的科学知识，帮助他们体验科学活动的过程和方法，使他们了解科学、技术与社会的关系，乐于与人合作，与环境和谐相处，为后继的科学学习、为其他学科的学习、为终身学习和全面发展打下基础。学习这门课程，有利于小学生形成科学的认知方式和科学的自然观，并将丰富他们的童年生活，发展他们的个性，开发他们的创造潜能。

四、小学科学课程基本理念
　　科学课程要面向全体学生。这意味着要为每一个学生提供公平的学习科学的机会和有效的指导。同时，它充分考虑到学生在性别、天资、兴趣、生活环境、文化背景、民族、地区等方面存在的差异，在课程、教材、教学、评价等方面鼓励多样性和灵活性。
　　学生是科学学习的主体。学生对周围的世界具有强烈的好奇心和积极的探究欲，学习科学应该是他们主动参与和能动的过程。科学课程必须建立在满足学生发展需要和已有经验的基础之上，提供他们能直接参与的各种科学探究活动。让他们自己提出问题、解决问题，比单纯的讲授训练更有效。教师是科学学习活动的组织者、引领者和亲密的伙伴，对学生在科学学习活动中的表现应给予充分的理解和尊重，并以自己的教学行为对学生产生积极的影响。
　　科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。科学课程应向学生提供充分的科学探究机会，使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度，了解科学发展的历史。但也需要明确，探究不是惟一的学习模式，在科学学习中，灵活和综合运用各种教学方式和策略都是必要的。
　　科学课程的内容要满足社会和学生双方面的需要。应选择贴近儿童生活的、符合现代科学技术发展趋势的、适应社会发展需要的和有利于为他们的人生建造知识大厦永久基础最必需的内容。这些内容需加强科学各领域之间的有机联系，强调知识、能力和情感态度与价值观的整合。
　　科学课程应具有开放性。这种开放性表现为课程在学习内容、活动组织、作业与练习、评价等方面应该给教师、学生提供选择的机会和创新的空间，使得课程可以在最大程度上满足不同地区、不同经验背景的学生学习科学的需要。这种开放性还表现为，要引导学生利用广泛存在于学校、家庭、社会、大自然、网络和各种媒体中的多种资源进行科学学习，将学生的科学学习置于广阔的背景之中，帮助他们不断扩展对周围世界科学现象的体验，并丰富他们的学习经历。
　　科学课程的评价应能促进科学素养的形成与发展。评价既要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程。评价指标应该是多元的，要包括科学素养的各个方面；评价方法应该是多样的；评价主体则应包括教师、学生、家长等。

总目标
　　通过科学课程的学习，知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯；了解科学探究的过程和方法，尝试应用于科学探究活动，逐步学会科学地看问题、想问题；保持和发展对周围世界的好奇心与求知欲，形成大胆想象、尊重证据、敢于创新的科学态度和爱科学、爱家乡、爱祖国的情感；亲近自然、欣赏自然、珍爱生命，积极参与资源和环境的保护，关心科技的新发展。

分目标
　　(一)科学探究

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

　　1.保持与发展想要了解世界、喜欢尝试新的经验、乐于探究与发现周围事物奥秘的欲望。
　　2.珍爱并善待周围环境中的自然事物，初步形成人与自然和谐相处的意识。
　　3.知道科学已经能解释世界上的许多奥秘，但还有许多领域等待我们去探索，科学不迷信权威。
　　4.形成用科学提高生活质量的意识，愿意参与和科学有关的社会问题的讨论与活动。
　　5.在科学学习中能注重事实，克服困难，善始善终，尊重他人意见，敢于提出不同见解，乐于合作与交流。
　　6.意识到科学技术对人类与社会的发展既有促进作用，也有消极影响。

　　(三)科学知识

　　1.学习生命世界、物质世界、地球与宇宙三大领域中浅显的、与日常生活密切相关的知识与研究方法，并能尝试用于解决身边的实际问题。

 

 

　　2.通过对物质世界有关知识的学习，了解物质的常见性质、用途和变化，对物体的运动、力和简单机械，以及能量的不同表现形式具有感性认识。
　　3.通过对生命科学有关知识的学习，了解生命世界的轮廓，形成一些对生命活动和生命现象的基本认识，对人体和健康形成初步的认识。
　　4.通过对地球与宇宙有关知识的学习，了解地球、太阳系的概况及运动变化的一般规律，认识人类与地球环境的相互作用，懂得地球是人类惟一家园的道理。
各部分目标的相互关系
　　上述科学课程的总目标和分目标，勾画了小学生科学素养的大致轮廓。为了使总目标能够落实到科学课程的教学组织、教材编写、教师培训及课程资源配置之中，《标准》将总目标从科学探究、情感态度与价值观和科学知识三个领域进行分解，提出了分目标，但这绝不意味着在教学过程中各分目标的达成是单独进行的。好的教学活动，往往能达到多个教学目标。因此，在实践中，各分目标必须作为一个完整的体系来加以把握。

科学素养是目前世界各国科学教育的最主要目标，对它的理解直接关系到科学教育的正确定位。20世纪40年代以前，人们理解的科学素养是指“会读能写”。如《英汉教育词汇》解释为①识字；②读写能力。《西方教育词典》解释为“一个人的读写能力和他所属的集团或文化对他所期望的读写能力。”

1958年，美国斯丹福大学荣誉教授赫德在一篇名为《科学素养：它在美国学校的意义》的文章里，第一次用科学素养这个名词来描述对科学的理解，并把科学技术与社会的关系作为重要的问题提出来。1970年，赫德对科学素养的概念选择了“科学启蒙”这个词，认为科学教育的广义目的是培养一个启蒙的市民，能够使用科学的智力资源去产生一个有利于人类发展的环境。一个有科学素养的人应该理解科学事业，认识科学知识是不断发展的，以有用的途径知道一些主要的概念、假说、定律和理论，认识科学中系统研究的价值，认识探究过程和概念、定律和理论的关系，用文化、社会和历史的观点看待科学事业的需要，认识科学繁荣的文化条件与科学事业的普遍性。

    目前，人们对科学素养的理解主要包括：科学知识（概念、定律、理论等），技能，科学方法、科学过程、过程技能与思维方法，价值观，解决社会及日常问题的决策，创新能力，科学、技术、社会及其相互关系，科学精神，科学态度，科学伦理与情感。

科学素养是指对在日常生活、社会事务以及个人决策中所需要的科学概念和科学方法的认识和理解，并在此基础上所形成的稳定的心理品质。具有一定科学素养的人，会对科学产生兴趣并渴望探究，能发扬质疑、验证的科学精神，运用自己所掌握的科学知识和科学方法，去发现问题、提出问题，去解答与实践有关的问题，或者能描述、解释和预测自然事物与自然现象。

科学课程要全面体现科学的本质和教学的本质

科学之所以能够在学校的课程中赢得一席之地，在于它在学生的全面发展中具有一种独特的贡献，是其他学科不能代替的。这就是科学课的教学中所渗透的对证据的关心（客观性），分析问题的理性过程（理性）和公开讨论的做法（批判性思维），它们反映了科学的本质，是科学素养培养的核心部分。

强调对证据的关心、理性过程和公开讨论是科学家独有的认识和解释世界的方式，目的在于不断地接近客观世界的真相。这些方式保证了科学家的发现的可信度和有效性。

科学教育重要的是，要增进学习者对科学用以证明自己知识可靠性的方法的理解。

一种科学教育，如果不能顾及这些方面，或关心的只是一种残缺的认识论，这在智力上相当于给孩子们榔头，但不给钉子。 （约翰逊   F·奥斯本）

提出问题、猜想与假设、制定计划、观察实验操作、搜集整理信息、思考与结论、表达与交流构成了科学探究的全过程，其基本特征是问题、证据、解释、表达和质疑，它的最大价值在于能够帮助学生理解科学家获取知识的方法，即科学探究为什么能导致科学的发现。

关注培养学生科学素养的新视角

要克服对科学教育的浅层次理解，从程式化的科学探究模式中走出来，需要从科学课的新特点和新要求出发，将注意力和兴奋点投向与科学素养有关的教学环节，使活动深入下去。

走出认识的误区

（1）超越建构主义教学论

建构主义心理学认为，知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。“知识在一定程度上能被传播，但传播的知识只有在它被重新建构之后，即得到了解释并且与学习者的已有知识联系起来，在各种情况下才变得可用

建构主义的早期研究对科学教育具有重要意义。非常重要的把注意力转向了学习者，他提醒我们孩子们的原有经验是形成新概念的基础。

但是建构主义具有缺陷。其一是过分强调科学知识的相对真理性，在许多具体的科学教育问题上采取了消极、否定、怀疑的态度。其二是没有解决科学课应该怎样教的问题。建构主义通过夸大认知主体的主动建构作用，将科学学习的困难性解释为不可传授。

（2）进一步克服科学探究与科学知识分离的倾向           

我们已经走过了对“过程”与“结果”关系的争论阶段，但探究与科学知识仍然没有很好地融为一体，情感态度价值观的培养也常常游离于活动之外。科学课如果不重视科学家的知识获取方法，将很可能导致学生不能理解科学家的理性态度。

    一个完整的科学探究包括若干步骤，但在教学设计上，一个单元的教学往往不可能穷尽或等同强调所有的步骤。我们往往根据教学内容的性质和学生的情况，分别安排观测、实验、游戏、分类、问题解决等活动。

1．观测

提出问题之后，便是观察这一步。观察、测量是紧密联系在一起的。观察结果记录有两中类型：定性的文字描述、定量的描述。

2．实验

借助于仪器的间接观察就是实验。实验活动设计的宗旨是通过对非观测变量进行有效的控制，而对观测变量进行有效的观测。

3．游戏

游戏可以看成特殊的模型。我们常常听说并开始使用了地、月、日系统的游戏，让孩子们扮演太阳、地球和月亮的运行。

4．分类

分类是建立在深入观察的基础上的，要在相似性里找出不同点，要对概念进一步澄清。

5．问题解决

问题解决过程实际上是困难的克服过程。四个步骤：、

停下来，仔细想——弄清问题；

捕信息，学知识——考虑周到；

做决定，将策略——权衡利弊；

定主意，见行动——不断学习。

探究教学中应注意的问题

1．活动中的学具要有严密的结构。

学具的种类和组合以及交给孩子们的次序就是学具的结构；所谓结构严密指的是各个学具之间、学具与教学内容和教学目标之间具有紧密的联系。因此，具有这种功能的学具叫具有严密结构的学具，简称有结构的学具。

2．课堂讨论的内容要反映探究的过程。

3．活动要有情境化的背景。

所谓情境化就是让孩子们进入一个他们所熟悉的经验之中。情境化不仅要用于开头，还要在整个探究过程中重提，使探究在对孩子们“有意义“的气氛中向前推进。

4．尽量少说话，让学生自己思考和动手。

在孩子们的埋头活动中，当你不能讲出有意义的话的时候或没有把握的时候，就不要讲话，让孩子们自己去做，在孩子们注意力开始松懈的时候才进行课堂讨论。

5．要进行水到渠成的小结。

自主探究不是让孩子们任意走到他们想去的地方或者连他们自己都不知道的地方，探究是有目的的行动。注意以下几点：

（1）    要用孩子的话进行总结，而不是教师的话。

（2）    要对孩子们的探究过程进行回顾与评价，要对数据的质量进行评价，要给出建立在对孩子们自己的探究结果进行分析的基础上的正确答案。

（3）    要适当地注意将对科学性质的认识融进小结中，使孩子们得到科学态度上的熏陶。

（4）    小结要简短、清楚。

《科学（3—6年级）课程标准》明确提出科学探究是科学学习的中心环节，“猜想与假设”作为探究学习的过程与方法的重要一环而列入“科学探究”的具体内容标准中。

在学生自主构建的过程中，猜想及预测是非常重要的步骤。因为面对新问题，学生会调用其已有的经验，作出符合其当前真实水平的判断。尽管这些判断（即猜想及预测）不一定对，但应该让学生经历这一过程。教学过程中，也应创设机会，鼓励学生积极猜想及预测，培养学生科学探究的能力。在整个探究过程中的不同进程中，教师也应关注学生的猜想及预测。

1．提出科学问题，大胆猜想及预测。

科学课强调从问题入手，使学生科学地看问题，科学地想问题，科学地处理问题，而根据研究对象提出问题是很关键的一环。一般在教学活动起始阶段，教师应给时间让学生进行发散性的提问。让学生根据课堂上所呈现的事物有充分的思考空间，并提出各自可能感兴趣的问题。这时教师根据课堂上所出现的各种问题，选择多数学生感兴趣的，有条件可研究的，有价值的问题进行研究。因此猜想及预测是和问题的提出紧密相联的，特别是在科学课中所开展的探究活动，更应珍视学生所提出的林林总总的问题，让学生有猜想及预测的源动力。

《摆的秘密》一课，教师出示摆，并让学生进行观察，学生提出了各种关于摆的问题。其中有学生发现摆似乎总是按一定的频率摆动，对摆的快慢提出了疑问。问题提出后大多数同学也对此非常感兴趣，这时教师就顺势提问：有没有办法让摆摆动得更快些？这个问题对学生来说很有吸引力，但又没有很明确的答案。学生就根据自己的已有经验作出自己的判断。教师应鼓励学生畅所欲言，并要求学生把自己的猜想及预测记录下来。有的学生说，让摆锤摆动的范围大些；有的学生说，让摆锤变得重些；有的学生说，把摆线放长些；也有的学生针对这些猜想提出了相反的意见：让摆锤摆动的范围小些，摆锤轻些，摆线短些。对于这些猜想及预测，老师应持欢迎的态度，一视同仁，让它们都能呈现在课堂上，为下一步研究确立基础。同时要让学生说说提出这些猜想及预测的理由，这样就培养了学生有根据地大胆猜想预测的品质。

2．确定研究方案，合理猜想及预测。

课堂上学生提出了众多的猜想及预测后，教师就应该给学生足够的时间，让学生带着疑问，按自己的想法去选择材料与途径进行研究，以验证自己的猜想及预测是否正确。但是在学生动手研究之前，要让他们对自己的研究过程有一个计划，即让学生确定自己的研究方案，这样就可以让学生对自己的研究有一个重新审视的过程。学生在动手研究之前要经过深思熟虑，考虑周详：在研究中会遇到什么问题，遇到问题后怎么办，在研究中要控制哪些条件，运用什么办法来控制等。在学生确定可行的研究方案后，要鼓励学生合理猜想及预测研究的结果。因为这时学生为验证自己作出的猜想及预测，已进行了一定的理性思维，并已细致地对研究过程进行了考虑，具体的研究步骤中可能出现的结果在学生脑中应有一些轮廓。因此教师鼓励学生就研究过程中可能出现的情况进行合理猜想及预测是可行及必要的。

《毛细现象》一课的教学中，当学生观察到一些物体中发生了毛细现象后，进一步要求学生观察这些物体结构的共同点，即这些物体有孔或缝隙。当学生发现了这一共同点后，就提出猜想：有缝隙的物体能发生毛细现象。对于这一科学猜想及预测，要通过实验来验证。这时教师应鼓励学生说说用怎样的办法来证明自己的猜想及预测，也就是让学生确定自己的研究方案，学生就会根据现有的一系列器材形成自己的研究方案。有的学生认为原来玻璃中不能发生毛细现象的原因是其结构没有缝隙和小孔，如果用两块玻璃合起来就可以制造缝隙，观察水在其中是否可以发生毛细现象。这是一个可行的研究方案，学生提出来后教师就可以让学生对实验的结果作出合理的猜想及预测。因为学生提出方案前就对发生毛细现象的物体结构有了直观的认识，大多学生猜想水会沿着玻璃片的缝隙往上爬。当学生头脑中有了一个比较明确的目标后让学生通过自己亲身的实践来观察到最终真实的现象，学生的感受就更为深刻了。

3．获得真实结果，检测猜想及预测。

学生通过确定研究方案，作出比较合理的猜想及预测后，他们最为关注的是真实的结果是否如此，自己的猜想及预测是否正确。这时教师要充分把时间交给学生，让学生按自己的研究方案去实施，获得最直接、真实的结果，这也是整个科学探究过程中最核心及关键的环节。在学生获得真实结果的过程中，教师应放手让学生积极主动、大胆实施自己的研究，鼓励学生如实记录自己的研究结果。并创造条件让学生交流分享各自的研究成果，引导学生把自己的研究成果与先前的猜想及预测进行对比，检测自己的猜想及预测，及时修正自己的原始概念。因为当学生亲自发现自己的已有经验与新发现的现象或事实之间不一致甚至矛盾冲突之处，才会心服口服地修正自己的经验及认识，接受更为“科学”的新解释、新假设、新概念，这就是学生自主构建的过程。

《水的浮力》一课教学中，对下沉物体是否受到浮力的问题，很多学生都猜想这些物体没有受到水的浮力，所以会下沉。但学生在教师的引导下开展了细致的研究后发现这些下沉的物体同样受到水的浮力，于是真实的研究成果与最初的猜想及预测发生了矛盾。在事实面前，学生自然就发现自己的原有经验是不科学的，很容易就接受新的观点：在水中的物体不管是浮与沉，都受到水的浮力。而《毛细现象》中学生通过研究发现只要在两块玻璃中间制造一丝缝隙，水同样可以往上爬升而产生毛细现象，证实了先前的猜想及预测，就更明确了水能沿着有缝隙或小孔的物体往上爬升而产生毛细现象的概念。通过检测猜想及预测，学生或更正原有错误观念，或加深原有正确概念的理解，对学生接受、建立正确科学的概念意义深远。

4．完成探究过程，评价猜想及预测。

在整个探究活动和探讨活动结束后，有必要再让学生谈谈经历猜想、预测及整个探究活动的感受和收获，对自己的猜想及预测作客观的评价，并让学生对探究活动过程中是怎样想、怎样做的进行归纳总结。让学生明确猜想、预测发生错误不是什么抬不起头的事，科学家在研究的过程中也常常有猜想及预测失败或不准的情况发生，失败乃成功之母。重要的是要让学生对自己的猜想及预测进行反思，弄清楚自己为什么会猜想及预测错误。这一过程也反过来进一步明确了正确的科学概念，同时也为学生在今后的探究中更科学地开展猜想及预测积累丰富的经验。评价可以针对自己的猜想及预测，也可以针对其他同学的猜想及预测。评价的形式及结果，教师也应让学生充分自主地选择。

《连通气球》一课，对气球里的气往哪里跑的问题，大部分学生认为大气球里的气往小气球里跑，最后一样大；一小部分学生认为两个气球里的气都不动；有两个学生认为小气球里的气往大气球里跑。实验结果出乎大多数人学生的预测，小气球里的气往大气球里跑。探究的最后，我让学生对自己的猜想及预测作出评价。有的学生说，实验的结果竟然与我们预期的差别这么大，怪不得老师告诉我们不能想当然的看问题；有的学生说，通过这次探究，我最大的感受是多数人认为正确的不一定对，有时真理确实掌握在少数人的手里；有的学生说，我们不能人云亦云，猜想及预测必须开动自己的脑筋，独立进行思考。这样的评价，对于培养学生的科学精神及科学素养无疑具有积极的作用。

在学生的探究过程中猜想及预测是把学生原有经验与科学现实联系起来的桥梁。科学学习强调珍视并正确处理学生已有的个人知识和原始概念，引导学生积极反思。因此鼓励学生积极开展猜想及预测是培养学生探究能力的有效途径。在探究的整个过程中，都可以涉及到猜想及预测，让学生不断检测评价自己的猜想及预测，不断修正自己的原有经验，重新组合自己已有的知识，不断构建自己新的概念系统，从而进一步培养学生的探究能力。

    评价不等于考试，不等于检查，是价值判断。教育评价是依据一定的标准，通过系统地搜集信息，在对信息与标准进行比较的基础上做出价值判断。科学（3—6年级）课程标准指出：科学课程的教学评价，其主要的目的是了解学生实际的学习状况，以利于改进教学、促进学习，最终实现提高每个学生的科学素养的课程宗旨。事实上在实际的科学教学活动中，教师也必须面临对学生科学学习状况的评定问题。

目前，在小学科学课的教学中，教师往往面对着几百位学生，课时量比较繁重。因此，为更好地开展科学课的评价，在实施科学课的评价中，笔者认为建立一套符合实际、易于操作、不过分加重科学教师负担的评价体系犹为重要。下面就小学科学课评价的具体实施谈一些认识。

1．从目标达成度评价向形成性评价转变

在自然课教学评价中，往往是以目标达成度评价为主。在一项教学任务开始之前，先确立一些教学目标，教学结束后再通过一些方法来测试学生达到预期教学目标的情况。应该说这样的评价方法对于实际的操作来说还是比较易行的，教师的组织教学往往以预先设定的教学目标来开展，显得目标比较明确。在学习活动结束时开展评价，学生达标度越高，表明学生的学习效果就越好。但目标达成度评价是以学科知识为中心的，其结果是为学生升学及高一级学校选拔合格的学生服务，对改进科学课的教学，为学生的成长服务没有大的作用。

科学课程的评价主要是为了促进学生的学习和发展，更关注对学习过程的评价。科学素养的形成是渐进的，对学生的学习评价也应伴随于科学教学的全过程中。参与评价者应对学生的科学学习过程进行持续不断的跟踪与调控，及时关注学生在整个科学学习过程中的表现与反应，把学生在科学素养方面的所有信息都记录在案，并做出分析、评价，对学生的科学活动进行及时的纠正、鼓励和导向。同时，通过形成性的评价及反馈，教师就有可能及时改正自己的科学教学方法，为学生的科学活动提供及时的帮助。在教学开始前，就要进行前置性评价，以此来了解学生的实际，用于在设计教学过程时考虑到学生的背景；在科学学习的过程中要开展好形成性评价，通过一系列间段性的评价来控制学生的学习和教师的教学过程，及时发现问题，及时反馈，及时纠正，使得学生的学习和教师的教学始终保持正确的方向与良好的状态。在实际的教学中，应充分考虑学生的实际设定各阶段的发展方向，对学生的诸如猜想、预测、观察、实验等环节适时作出恰当的评估，引导学生朝积极的方向迈进。

2．从一元式评价向多元化评价转变

长期以来，考试一直是各科教学评价的主要手段，教师是教学评价的实施主体，对不同学生导入评价采用的是同一标准，自然课的评价也没有走出这个圈子。这样的评价形式注重知识，忽视能力，注重结果，忽视过程，注重甄别，忽视人文性，使得原本应是生动有趣的学习过程变成了僵化的记忆过程，往往使学生为了寻找标准答案，不敢坚持自己的意见，从而养成唯书唯上，迷失自我的学习习惯。书读得越多，学习的时间越长，学生的个性得不到张扬，学生的身心发展并不健康，创新精神的培养也无从谈起。在新课程实施的进程中，我们应该尝试将手段、主体、标准均比较单一的评价方式向多元化的评价转变。

A多元化的评价主体

评价的主体应是多元的，在科学探究的过程中，老师应该是评价者，但评价者不应仅仅是老师，学生个人、小组成员、家长均可参与到评价活动中。如在实施评价时，可以让学生对自己在活动中“观察”、“实验”“交流”、“合作”等选项进行自评，还可以让学生说出自己最喜欢的一次活动，自己还存在的问题。对学生的探究活动，可以由同学、老师、家长共同参与评价。

B多元化的评价方法

在评价时传统的书面测试也是评价的方法之一，但不应是唯一的方法，除此之外，还应有口试、访谈、现场观察、专题作业、制作、杰出表现记录、答辩、轶事记录、学生自评与互评结果等多种方法。在评价的结果也应从原来的定量评价向定量、定性评价结合转变。

C多元化的评价标准

学生的智能是多元的，其知识的构建也是多元化的。整齐划一的评价标准往往使得尖子生、暂差生对学习失去兴趣。在实施教学评价可以设定富有弹性的标准，从而使得不同能力和水平的学生可以扬长补短，达到各自相应的水平，使不同程度的学生都保持兴趣和信心。

3．从知识性评价向科学素养评价转变

自然课的评价往往脱离不了以知识为中心的痕迹，以检查学生对学过知识的记忆、理解、应用水平为主。但科学课的课程宗旨是培养和发展学生的科学素养，全面关注学生科学的情感、态度、价值观、知识、技能、方法能力、行为和习惯的培养。因此在进行科学教学评价时既要考察学生对科学概念与事实的理解，又要评价学生在情感态度与价值观、科学探究的方法与能力、科学的行为与习惯等多方面的变化与进步。

A凸现探究能力

探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。在开展科学学习评价的过程中，必须将对学生探究能力的评价凸现出来，重点评价学生探究过程中表现出来的兴趣、技能、思维水平和活动能力。如：参与科学学习活动是否主动积极，是否持之以恒，是否实事求是；观察是否全面，提问是否恰当，测量是否准确，设计是否合理，表达是否清晰，交流是否积极；搜集、整理信息、进行合理解释的能力怎么样等。不强调小学生科学探究的结果或水平，更注重学生探究习惯、能力的养成。

B关注情感态度

情感态度价值观的评价在以往的教学中一定程度上是忽略的，在科学课的评价中应关注学生的情感态度价值观，评价时抓住学生对待科学学习与探究活动中的态度开展。比如：学生对待科学学习的兴趣是否浓厚，学习动机是否纯正，学习是否认真；对身边的各种自然现象与问题是否有兴趣，是否充满了想知道的欲望；在科学探究活动中是否尊重事实，尊重证据，实事求是，是不是乐于与其他同学合作和交流，能否采纳别人的意见，改进自己的学习与探究；在日常生活中是否积极参与各种社会性科技与科普活动，并表现出责任感等。主要以观察记录及学生自评、互评等形式开展。

C抓实科学知识

科学课注重科学探究、情感态度和价值观，但并不是不要科学知识，只是学科知识的系统性、完整性不是科学教学评价的主要目标。重点应评价小学生对生命科学、物质科学、地球与宇宙科学、人文与社会科学诸方面最基本的概念和技能的理解过程和应用情况，对所学的内容掌握的程度，能否在理解的基础上用所学知识于新情境中，能否综合应用知识，灵活、合理选择方法解决有关问题。尤其是学习过程中表现出来的对科学知识的把握与应用，而不是检查学生最终记住了多少信息。

4．从鉴别性评价向激励性评价转变

以往的评价，往往比较注重对学生的鉴别作用，通过评价将学生的学习情况加以鉴别区分，忽略了评价应具有的激励性作用。现代教育评价的主要功能之一就是激励性，学生都希望在评价中得到家长、老师、同学肯定。事实上，评价结果对学生是充满成功感，还是挫折感，进而带来是越学越带劲还是越学越懊恼，起着决定性作用。

教师开展评价时，要引导参与评价者明确每个学生在学习过程中都有自己的长处和短处，要尽量发掘被评价学生在科学学习过程中的优点，采用较而模糊的评价表述结果，如用一些实质性的评语进行激励评价，以激励学生的内部学习动机，使学生增强自信心，找到进一步学习和提高的目标。当发现一个平时不善于交流学生在课堂上想发表自己的观点时就应及时进行激励性的评价，尽管该学生　可能语言不够流畅，观点不够新颖，甚至可能会有一些不正确的想法。当一个平时课堂上要乱插嘴，甚至是一个调皮捣蛋的孩子在课堂上科学专注地投入到实验中，并不时将自己的观点阐述出来时，就应对其积极的表现给予大力的肯定。只要给评价对象有价值的积极的信息反馈，来激励学生的内部学习动机，应该能使学生增强自信心，找到进一步学习和提高的目标。

总之，在开展科学课的教学活动中，必须充分关注评价的实施。在教学过程中以形成性评价为主，采用多元的评价方式，实施激励性的科学素养综合评价。让科学课的评价为教师更好了解学生实际的学习和发展状况服务，进而使课堂气氛轻松和谐，教学过程流畅自然，更适合学生的发展，激励学生以更浓厚的兴趣投入到科学课学习中，达到改进教学，促进学习，提高每个学生的科学素养的课程宗旨。

科学探究要让学生经历、体验科学研究的过程，而在实际的教学过程中，科学探究材料是学生进行自主探究的保障。因为“巧妇难为无米之炊”，有结构的丰富的探究材料，能有效激发学生的探究欲望，为学生从不同角度设计多种探究方案提供必要条件。在探究学习中，学生一般通过对探究材料的操作、摆弄和思考，才能形成完整印象，并进而获取对事物的正确认识。正因为材料在科学教学活动中重要性，故科学教师的日常教学除了要研究教科书等纸质教材外，更应关注广泛意义的教材——探究材料。然而现实的情况是不少学校由于科学课开设的时间较短，配套的探究设施并不完善；即使有的学校向专门的厂家购买了不少科学仪器材料，但由于探究活动的开放性，很多探究的材料也还要靠教师通过多种途径收集。因此，目前在小学科学课程的实施过程中，教师课前准备材料的任务重、压力大。甚至有些课程中要求开展的探究活动，因材料难以准备齐全而不能正常开展，这在一定程度上影响了科学课的教学质量。

为促进科学课教学质量的提升，必须在现有条件下加强课前探究材料的准备工作，而让学生参与科学探究材料的准备活动是一个值得提倡的办法。因为学生来自于不同的家庭，很多学校实验室里没有配备的材料在学生家里就有。学生收集探究材料，既可以在一定程度上节约学校教育成本，同时可让学生提前投入到探究活动中。在学生收集材料的过程中，学生会提前卷入相关思维活动，提高学生探究的积极性，培养学生的参与意识。但学生参与科学探究材料的收集工作必须得到教师的有效引导与组织，否则可能会流于形式而难以收到良好的效果。在引导学生积极收集科学探究材料的过程中，我进行了一些尝试，并取得了一定的效果。

1．提前规划，保证收集时间

要让学生参与到收集科学探究材料的活动中，教师必须给学生充分的准备时间。因为学生收集材料需要一个过程，有些材料不是立即可以在学生的生活范围中找到的，需要学生在家长的支持下经过或长或短的时间考虑，收集相关信息，最终通过各种途径来获得。所以教师对需要学生参与收集的探究材料要有一个提前规划。在规划时，要注意不是所有的材料都让学生去收集，所收集的材料必须是学生能收集到的。只有材料是经过学生与家长努力能够找到的，这些材料才有可能会落实，学生才不会有大的压力。如果学生长时间面临过难、过重的收集任务，学生将产生畏难情绪而失去收集材料的积极性。

我在布置学生收集材料的过程中，注重加强了期初及课前两个时间段的组织与引导工作。在学期刚开始的第一节科学课前，我仔细研读本学期的科学教材，并根据学生的实际情况开列出每个单元需要学生准备的材料目录，打印成表格，在学期的第一节科学课上分发给每个同学。这样做的好处是可以使学生对接下来的一个学期需要准备的材料心中有数，并能充分利用节假日等时间提前落实相关的收集工作。在学期初就对整个学期的材料收集工作进行好规划的基础上，每一节课前的提示也是保障学生收集材料完成率的有效办法。我在每节科学课的下课前，会将下一节课需要学生准备的探究材料再一次提示学生。对一些简单的材料就通过口头布置，对稍显重要的材料就写在教室黑板上公示，尽可能让学生不遗忘。

2．分组收集，加强自主管理

    《科学（3~6年级）课程标准》的课程目标部分明确要求学生“乐于合作和交流”，在目前的课堂教学中这一点体现得越来越充分，很多探究活动都是分组合作开展的。在合作的探究中学生互相倾听、互相讨论、互相质疑，学生间相互贡献各自的经验及发挥各自的优势，促进探究活动的顺利开展，因此学生间的合作与交流在科学探究中十分重要。合作的探究过程中有利于促进学生合作精神的形成，同样，合作的收集材料过程也对培养学生乐于合作与交流的品质具有不可低估的作用。事实上，每个孩子能顺利收集到的材料是有差异的，有些材料不是人人都可以收集到的。如果在材料收集时学生“各自为战”，最终很可能出现有些材料收集得过多，而有些材料空缺，影响了探究活动的开展。因此，教师在引导学生收集材料的过程中，应考虑建立材料收集小组，并加强学生自主收集管理，实现材料收集效果的最优化。

    材料收集小组成员的组成原则上应该和探究小组吻合，这样在实际的收集过程中就省去了不必要的分组环节，有利于构建稳定的探究团队，并能发挥团队的组织优势。与探究小组的组成一样，材料收集小组应该推选一位组长，其人选可以就是探究小组的组长。为加强学生在材料收集过程中的自主管理，应明确材料收集组长的工作职责。组长应根据教师提出的收集任务，对组内成员进行分工，对各组员收集材料的情况进行评价并做好相应的记录。每个组长配备一本材料收集评价记录本，为每一位组员的收集情况如实打分。对个别长期完不成收集任务的组员，组长应提出批评意见；对积极完成任务的同学，组长也应给予表扬并向教师汇报。在课时开始前组长还应向教师及时汇报本组材料收集的情况，如有些材料没有收集到，可以请求教师及其他小组的支持与帮助，以期不影响课堂探究活动的开展。

3．充分鼓励，激发学生兴趣

对于学生来说，材料收集的过程是一个需要投入精力及智慧的过程，也是一个长期的过程，因为材料收集伴随着科学课的学习过程。要让学生能长期积极主动投入到收集工作中，除了有材料收集组这一组织保障之外，教师必须想办法激发学生收集的兴趣。教师应充分认识学生在材料收集中将会遇到的困难，对克服各种困难而完成收集任务的同学，千万不要吝啬我们的鼓励。教师对学生充分的鼓励及肯定，可能是激发学生收集兴趣最有效的途径。给学生鼓励的方法多种多样，如评语激励法、星级激励法、喜报激励法、材料激励法、发言激励法等。

A评语激励法

评语激励法要求教师随时关注学生收集材料的进程，并不时用鼓励性的评语对学生的收集加以激励。如“你收集的材料真丰富！”“你收集的材料给我们的探究帮了大忙！”“你真是个有心人！”等评语对学生的激励作用是不可低估的。

B星级激励法

星级激励法的使用与目前科学课注重过程性评价的理念相一致，将学生收集材料的情况用记星级的方法记录下来，并与学期末的成绩汇总挂钩。学生从内心都希望获得高等级的星级，就能促使学生尽可能完成各自的收集任务。

C喜报激励法

有的教师在激励学生收集材料时还采用了向学生家长发喜报的方法，我实际尝试后认为这也是一个有效的激励策略。因为这样将学生收集资料的成果向家长进行了展示，学生也将同时得到家长的充分肯定与支持，其收集材料的积极性势必大大增强。

D材料激励法

学生对学校实验室的材料、仪器总是充满着好奇心，因此在激励学生收集材料时，还可以将一些实验室配备的学生难以收集的实验材料、仪器奖励性地借给认真准备材料的学生带回家进行操作。既激发了学生探究的积极性，又可以将探究活动的空间从学校延伸到家庭。

E发言激励法

    当学生积极卷入探究活动时，学生的讨论、交流就很积极，有时学生对一个问题会有不同的看法，甚至众说纷纭，争着想发表自己的意见。这时教师可以适时给认真准备材料的学生以优先发言的权利，让学生进一步体会到认真收集材料在科学探究活动中的价值。

4．发布信息，提供必要指导

学生的生活经验与生活范围是有限的，在引导学生参与探究材料收集的过程中，教师要对此有充分的认识。作为专业领域内的从业者，教师应掌握丰富的获得探究材料的信息。为帮助学生有效开展材料收集工作，教师要向学生发布一些必要的信息，尽量使学生在收集材料时少走一些弯路，使学生有针对性地进行材料收集。如在开展养蚕活动时，城市的学生往往难以找到蚕种及桑叶。在开展此类活动前，教师就应事先调查周边的环境，将有桑树的地点记录在案，在开展养蚕活动时将学校附近地区的桑树地点在班中公布，利于学生在养蚕活动中采摘。又如在学习《米饭的观察》一课时，要观察糯米、粳米、杂交米、籼米、小米等米，而学生家中往往只有粳米，如果需要学生来准备各种米，教师就应事先调查学校附近的菜场、粮店、超市等场所，了解各场所可购买到的米种，并事先将此信息发布给学生。

除了向学生发布必要的材料收集信息外，教师对学生自主收集探究材料还必须提供必要的指导。因为探究材料的收集往往就是科学探究活动的开始，应让学生用科学的方法来获得探究材料，并用科学的方法对探究材料进行课前处理；同时，学生有时对收集的材料并不熟悉，也不清楚这些材料在科学课上的作用，教师的必要指导可以使学生尽快地从收集工作引向进一步的探究活动。如《蜗牛》教学之前，要让学生找蜗牛带到学校观察。可是学生找到蜗牛后首先就面临着饲养蜗牛的问题，教师就应在学生找蜗牛前指导学生将蜗牛饲养在一个透气的容器中，并喂养一些蜗牛喜欢吃的青菜。《观察树叶》教学时要让学生收集树叶，不能让学生随便捡一些树叶带来，而应指导学生将捡到树叶按类别装在小袋子里，并用自制标签记录采集的地点、时间。这样的收集材料过程，就使得学生慢慢地学会了科学的采集标本的方法。

5．长效使用，力求物尽其用

　　科学探究活动要求学生收集各种材料带到学校里进行研究，但在实际的教学中往往是学生辛辛苦苦收集来的材料在课堂上使用了几分钟或几十分钟后就完成了其“历史使命”，或被师生随手丢掉，或被师生束之高阁，这样对学生收集的材料来说就是莫大的浪费，甚至是对学生劳动成果的不尊重。因此材料收集应遵循一个原则：“收集每一种可能用得上的材料，从不轻易丢掉任何东西”。对学生收集到的材料，应尽可能长效使用，力求物尽其用。这就要求教师熟悉整个小学阶段的科学探究活动，了解各类探究活动需要的实验器材，并珍视学生收集到的各种材料。教师应在实验室内开辟一个学生收集材料存放区，按类别存放学生收集来的各种材料。当一个探究活动完成后，师生应妥善处理学生收集来的探究材料，不简单地将材料丢弃，而是视材料的实际情况再作处理，如果材料还能为今后的探究使用，就应将这些材料保存起来。

　　像废弃的饮料瓶就可以在很多的探究活动中使用到：如《比较水的多少》一课，可以用其来装水观察比较水的体积；《声音的产生》一课中又可以用饮料瓶来作发声器；《空气占据空间》一课中又可以将饮料瓶作为盛空气的容器，别的物体想进入饮料瓶，必须先赶走瓶中的空气。气球既可以在“反冲实验”中作为动力的提供者，又可以在“空气热胀冷缩实验”中套在瓶口，当瓶中空气受热膨胀后使原先瘪的气球鼓起来，使学生能形象地观察到空气热胀冷缩的现象。学生收集的材料在课堂上使用后，教师还可以针对这些材料有目的、有计划地布置一些课外延伸探究活动，让学生在实践中不断经历探究的过程。另外，学生收集的动植物类的材料，教师还可以指导学生将其制作成标本，在学校标本室中永久保存。这既可以不断充实学校的标本室，又在最大程度上满足了学生的自豪感及自信心，对激励学生更主动参与材料收集具有积极的意义。

（一）教学目的（体现目标意识）

1、教学目标全面、具体、明确、符合大纲、教材和学生实际。

2、重点和难点的提出与处理得当，抓住了关键，能以简驾繁，所教知识准确

3、教学目标达成意识强，贯穿教学过程始终

（二）教学程序（体现主体意识）

1、教学思路清晰，课堂结构严谨，教学密度合理

2、面向全体，体现差异，因材施教，全面提高学生素质

3、传授知识的量和训练能力的度适中，突出重点，抓住关键

4、给学生创造机会，让他们主动参与，主动发展

5体现知识形成过程，结论由学生自悟与发现

（三）教学方法（体现训练意识）

1、精讲精练，体现思维训练为重点，落实“双基”

2、教学方法灵活多样，符合教材，学生和教师实际

3、教学信息多项交流，反馈及时，矫正奏效

4从实际出发，运用现代教学手段

（四）情感教育（体现情感意识）

1、教学民主，师生平等，课堂气氛融洽和谐，培养创造新能力

2、注重学生动机、兴趣、习惯、信心等非智力因素培养

（五）教学基本功（体现技能意识）

1、用普通话教学，语言规范简洁，生动形象

2、教态亲切、自然、端庄、大方

3、板书工整、美观、言简意赅，层次清楚

4、能熟练运用现代化教学手段

5、变和调控课堂能力强

（六）教学效果（体现效率意识）

1、教学目标达成，教学效果好

2、学生会学，学习生动，课堂气氛活跃

3、信息量适度，学生负担合理，短时高效

（七）教学特色（体现特色意识）

1、教学有个性特点

2、教师形成教学风格

•             导入俗套太多，慢！

•             謎语导入，蠢！

•             做表面文章，晕！

•             眼里只有主角，导演！

•             抓不住要点问题，乱！

•             自我表现欲太强，作秀！

•             真是上课，牛！

•             不要鼓励幼稚，昏！

•             课堂上一锅粥，闹！

•             不会给自己找台阶，下课！

•             按剧本演戏，自娱！

•             背教案演戏，没戏！

•             没有安全卫生意识，危险！

•             教学目标缺失，迷惘！

•             嗓门太大，不亲切，亢奋！

•             学生活动时间太少，保守！

•             学生糊涂，老师也糊涂，糊涂！

•             变相灌输，填压！

•             没有自己的思考，简单复印教材，迂！

•             状态游离，参与不够，超脱！

•             强加于人，粗暴！

•             对学生的回答未置于否，逃避！

•             知之为知，不知为不知，懦夫！

•             过程太快，没有耐心，急！

•             眼里只有科学，狭隘！

 

1．《科学3~6年级课程标准》（北京师范大学出版社）

2．《科学3~6年级课程标准解读》（湖北教育出版社）

3．《科学究竟是什么》（张红霞著 教育科学出版社）

4．《关注科学课程的独特意义》 （郁波）

5．《科学课教什么，怎么教才科学》（卢新祁）